Por *Benjamín Marticorena

Los conocimientos científicos básicos que se dan en la escuela tienen un vasto potencial formativo del individuo para la comprensión de sus entornos natural y social y para su más profunda y constructiva relación con ellos. Los valores intrínsecos de la ciencia merecen una atención especial de parte de los maestros y de los gestores de la educación escolar y ser eficazmente incorporados en la metodología de su enseñanza en la escuela.

Ese conjunto de conocimientos básicos y su apropiada enseñanza son indispensables no única ni principalmente para los jóvenes que vayan a ser científicos, sino para todos en general, puesto que constituye una fuente de enriquecimiento cultural y social, y una gratificante actividad intelectual y práctica.

Una idea generalmente aceptada es que la aprehensión del abecedario básico de conocimientos científicos se logra más plenamente en la primera niñez, tiempo en el que, como escribió un destacado científico y educador[1], los individuos “tienen voracidad de saber”.  Otra idea bien fundada en la experiencia es que la enseñanza escolar de ese saber básico es eficaz y de efecto prolongado en las consciencias de los niños y jóvenes cuando se realiza enfatizando el proceso deductivo del descubrimiento científico. Con experimentos sencillos y metodología adecuada, a los niños puede inducírseles a descubrir que la Tierra es una esfera de aproximadamente 17,200 Km de diámetro que gira alrededor de su eje norte-sur. Puede estimulárseles a construir y poner a prueba, con materiales caseros, un pequeño submarino; reconocer y explicar el ciclo de agua entre el océano, la atmósfera, la cordillera y el océano nuevamente; simular el funcionamiento de un volcán, levantar un peso mucho mayor al suyo con una palanca, e infinidad de otras sugerentes experiencias que les darán comprensión del entorno físico, certeza de ubicación dentro de él, y seguridad para opinar.[2]

Es casi un lugar común que los conocimientos científicos básicos son importantes para entender el escenario físico en que vivimos y para, a partir de ese entendimiento “poner la naturaleza al servicio del hombre”[3]. Pero, además de esa dimensión instrumental y utilitaria de la ciencia y de su enseñanza en la escuela, reconocemos otras dos dimensiones que se orientan a la formación más íntima del individuo; a su conocimiento de sí mismo y de los demás miembros de su comunidad, y a su relación con las otras especies biológicas y con el planeta en que medran. En suma, a la formación de la persona como individuo y como ciudadano.

La dimensión ética de la ciencia y de su enseñanza escolar (así como también de su enseñanza no escolar[4]) es de un considerable potencial formativo. Hay una ética de la ciencia que se ejerce a través del científico que la realiza y del maestro que la enseña. Consiste en no afirmar como verdad nada que no pueda ser experimentalmente demostrado. El científico tiene toda la libertad para imaginar, intuir y conjeturar y para, sobre esa base, sugerir hipótesis explicativas del fenómeno o proceso que está estudiando. Pero esas hipótesis libremente sugeridas deben pasar satisfactoriamente por la prueba experimental, que se constituye en la condición esencial de “lo científico”.  Esta rigurosa norma de ética debe ser enfáticamente resaltada en la enseñanza escolar de la ciencia, tanto porque sin ella la ciencia perdería toda su confiabilidad, cuanto por su extraordinario potencial para permear todas las actitudes sociales del individuo con el valor esencialmente moral de la consistencia del discurso y del respeto de quien lo pronuncia por quien lo recibe. En la ciencia no puede hacerse trampa. Para impedir que tal cosa suceda, la comunidad está en vigilia permanente.

Un aspecto distinto de la ética de la ciencia y de su enseñanza se halla en la condición de inviolabilidad de las leyes naturales. Que las leyes se cumplen es de una certeza enteriza en la naturaleza; mientras que esto no es siempre cierto con las leyes que ordenan la vida comunitaria, que son frecuentemente transgredidas en tiempos de crisis social.

David Lederman, un físico norteamericano que ganó el premio Nobel en 1988, considerando los reseñados caracteres éticos de la ciencia, se propuso formar en ellos a los adolescentes de escuelas de Chicago en las que se venían formando activas bandas violentas. Unos años después los resultados se sus esfuerzos probaron lo acertado de su apuesta, disminuyendo sustantivamente las acciones de violencia y poniendo en evidencia el valor social de la enseñanza de la ciencia con énfasis en sus valores de verdad (realidad) y de necesidad (obligatoriedad). El buen ejemplo de Lederman fue seguido pocos años después, a mediados de los 90 por un grupo de destacados físicos franceses (el también Nobel George Charpak, el físico Yves Queré y el astrofísico Pierre Lena) con el programa La Main a la Pate, que Francia ha llevado por el mundo. Inspirada en esa experiencia, Europa desarrolló el programa Polen. Se parte de la certidumbre de que los valores de la verdad y la necesidad cultivan el espíritu y forman al individuo para el ejercicio de su ciudadanía.

La otra dimensión de la ciencia con un profundo potencial formativo es la dimensión estética. La racionalidad con que la ciencia explica la realidad física atrae poderosamente el interés de los niños por la elocuencia, sencillez y admirable imaginación de los modelos que emplea. La astronomía es la ciencia reina de estas virtudes educativas. Por su puerta entran los jóvenes más talentosos, creativos y motivados.

La ciencia es para todos.

* Benjamín Marticorena Castillo es Doctor en Física por la Universidad de Grenoble, Francia (1972; con Mención Muy Honorable y Felicitación), ex presidente de CONCYTEC y actual Jefe de la Oficina de Internacionalización de la Investigación de la  PUCP.

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